Розвиток ситуативного монологічного мовлення на уроках англійської мови

 Мета роботи: розглянути сучасні методи формування ситуативного монологічного висловлювання на уроках англійської мови.

Вступ

На сьогоднішній день значно зросла роль і статус іноземної мови. Іноземна мова сьогодні – це засіб життєзабезпечення суспільства. Низький рівень іншомовної грамотності підриває конкурентоспроможність держави, тягне незліченні втрати в економіці країни, заважає прирощувати своє національне багатство за рахунок зовнішньої торгівлі та міжнародного туризму, спорту, економічного співробітництва. Без знання іноземної мови неможливо опанувати мистецтвом маркетингу та менеджменту, значно ускладняється створення і функціонування спільних підприємств, сповільнюється інформатизація суспільства.

Іншомовна грамотність наших громадян сприяє формуванню гідного образу (іміджу) українця за кордоном, дозволяє зруйнувати бар’єр недовіри, дає можливість нести і поширювати свою культуру.

В останні роки все частіше піднімається питання про застосування нових технологій в середній школі. Це не тільки нові технічні засоби, але і нові форми і методи викладання, новий підхід до процесу навчання. Мета педагогічних технологій – підвищити ефективність освітнього процесу, гарантувати досягнення запланованих результатів навчання. Але головне – орієнтація на особистість школяра.

Основною метою навчання іноземних мов є формування і розвиток комунікативної культури школярів, навчання практичному оволодінню іноземною мовою, формування в учнів здатності до міжкультурної взаємодії, тобто вільне входження у світове співтовариство.

Моє завдання полягає в тому, щоб створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які дозволили б кожному учню виявити свою активність, свою творчість, активізувати пізнавальну діяльність учня в процесі навчання іноземним мовам. Сучасні педагогічні технології такі, як використання автентичних текстів, навчання в ігровому режимі, організовувати діалогічне мовлення, дискусії на цікаву для учнів тему допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію і диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня навченості, схильностей і т. п. 

Підготовлене та непідготовлене мовлення 

Підготовлене мовлення на уроках розглядаю як засіб навчання, як перехідний етап до непідготовленого мовлення.

Непідготовлене мовлення охоплює більш широке коло ситуацій спілкування, ніж підготовлене. При непідготовленому мовленні учень має подолати такі труднощі: по-перше, логічно побудувати висловлювання, тобто забезпечити його змістовну сторону, що пов’язано зі складними мовленнєво розумовими операціями; по-друге, правильно оформити висловлювання іншомовними засобами.

Щоб допомогти учням подолати подібні труднощі, слід тренувати їх у підготовленому мовленні. При формуванні підготовленого висловлювання відсутність мовних автоматизмів компенсується роботою пам’яті (учень запам’ятовує, що і як потрібно сказати). Такі мовленнєві вправи дають додатковий лінгвістичний досвід, необхідний для переходу до непідготовленого мовлення. Слід враховувати, що підготовлене мовлення неоднорідне за ступенем зусиль, що їх витратив учень. Це може бути вправа, направлена на озвучування готового тексту, або вправа побудована на матеріалі готового тексту з елементами трансформації (переказ від іншої особи, виділення окремих фактів). Врешті, це може бути власний твір на задану тему. У цьому випадку учень самостійно організовує і змістовний, і мовний аспекти тексту, а потім ще й запам’ятовує свій текст. Це дуже важливий момент, який я враховую при навчанні і поступово переводжу учнів від переказу готових текстів до власних висловлювань.

Таким чином, практикуючи підготовлене мовлення, учні закріплюють свої мовленнєві автоматизми, вдосконалюючи логічність мовлення.    

Однак, такі вправи не забезпечують формування непідготовленого мовлення. Для цього на уроках я обов’язково переходжу до вправ у непідготовленому мовленні. При цьому перехід впроваджую не на якомусь етапі навчання, скажімо, у 8-му класі, а на всіх його етапах. На одному уроці школяри спочатку повторюють те, що вони підготували (дома чи на уроці), а я вибірково прослуховую їх та пропоную їм ситуацію для спонтанного мовлення.

Такі переходи від підготовленого мовлення до непідготовленого, якщо їх практикувати на усіх етапах навчання, на кожному уроці, сприяють тому, що учні постійно готові вступити в розмову, мобілізувавши при цьому усі необхідні мовні засоби. А моїм завданням є терпляче ставлення до помилок, що обов’язково з’являються при переході до непідготовленого мовлення, допоможе їм подолати мовний бар’єр, подолати страх зробити помилку.

Мовленнєві ситуації

Говорячи про формування усномовленнєвих навичок, я маю на увазі те, що усне мовлення повинно бути ситуативно обумовленим.

Під ситуацією я розумію обстановку, сукупність обставин дійсності. Але не кожна ситуація стимулює мовлення. Під мовленнєвою ситуацією можна назвати ситуацію дійсності, яка сприяє мовленню. Однак, ситуація – це і якісь минулі події, які хочеться згадати, і наші переживання, якими хочеться поділитись, і різного роду питання, які необхідно обговорити. Від розмов про предмети, що нас оточують, слід переходити до спілкування, що базується на власному життєвому досвіді учнів, в якому відображається їх світоприйняття, смаки, ідеали. Тобто, я складаю мовленнєві ситуації таким чином, щоб мовлення учнів на уроці іноземної мови все більше ставало схоже на природне мовлення, звичайно ж, з урахуванням обмежених мовних можливостей.

У класі досить часто виникають природні мовленнєві ситуації, пов’язані з організацією учбового процесу. Учбова мовленнєва ситуація відрізняється від природньої способом створення мовленнєвого стимула, без якого мовленнєвий акт неможливий. Учням дається опис ситуації і відразу ж – стимул: Your friend invites you to go skating. – Refuse to go skating. Explain how busy you are [5].

Такі ситуації – ефективний засіб розвитку усномовленнєвих навичок та умінь. Я пропоную учням умови, близькі до реального мовленнєвого спілкування. Крім того, у навчальній ситуації я також активізую весь вивчений лексико-граматичний матеріал. .Дана мовленнєва ситуація розвиває уяву учнів. Досвід свідчить, що там, де я постійно ввожу учнів в уявну ситуацію, вони залюбки входять в роль і легко сприймають умови ситуації.

Навчання усному мовленню

Мовленнєва ситуація – ефективний засіб розвитку як діалогічного, так і монологічного мовлення учнів.

Діалог – це розмова двох осіб. Я з самого початку пропоную учням вести діалог іноземною мовою, застосовуючи фрази, кліше під час спілкування. Навчаючи діалогічному мовленню з перших уроків, я починаю навчати побудові зв’язних монологічних висловлювань. Звичайно ж, навчання монологічному мовленню не зводиться лише до розширення реплік діалогу, та в значній мірі воно включає і цю задачу. Для діалогічного мовлення притаманні еліптичні конструкції та короткі відповіді:

-           Where have you been?

-           At school.

В діалогах я пропоную учням вживати спеціальні слова, щоб ними заповнити паузи (well, you know, in fact, let me see, it’s like this), які самі по собі не несуть ніякої інформації. Якщо до закінчення репліки співрозмовника наша відповідна репліка ще не чітко оформлена, але ідея відповіді уже зрозуміла, саме тоді ми і вживаємо подібні слова та вирази. Для діалогів характерні також особливі розмовні кліше, які я використовую, щоб почати розмову, звернути на себе увагу учня (I say, look here), пом’якшити свої судження, зняти з них відтінок категоричності (as far as I know, I should say), виразити згоду, незгоду, сумнів (I agree, I am sure, I am sorry).

До побудови діалогу як цілісного мовленнєвого явища учні приступають, коли я ознайомила їх з певними лексико-граматичними навичками, за умови, що вони засвоїли необхідний мінімум мовленнєвих кліше, прочитали один або кілька текстів, матеріал яких можна використати для побудови діалога і створення ситуацій для вправ у діалогічному мовленні. Наступний етап – готовий діалог-зразок, який є одночасно і опорою для учнів, і зразком того, що я маю отримати на даному уроці.

Таким чином, при навчанні діалогічному мовленню я притримуюсь таких кроків:

1. Пояснюю на прикладах рідної та іноземної мови, що таке діалог і яка його структура.

2. Поступово навчаю побудові мікродіалогів: стимулююча репліка - репліка-відповідь + стимулююча репліка.

3. Побудову діалогів на основі тематичних текстів у відповідності до заданої ситуації  пояснюю за допомогою зразка та схеми.

4. Побудова діалогів пропоную на основі вивченої теми у відповідності до заданої ситуації за зразком, що я видаю учням, та структурно-логічній схемі.

5. Побудову діалогів пропоную на основі текстів, що вивчаються або вже вивчених тем з поступовим зняттям опор.

В старших класах необхідність в перших двох етапах відпадає, оскільки я працювала за подібною схемою в попередніх класах.

Монолог – це розгорнуте висловлювання одної особи. В реальній мовленнєвій комунікації монолог в чистому вигляді – це доповідь, презентація, виступ. Те монологічне мовлення, якому я навчаю на уроках, часто є елементом діалогу або вільної бесіди. Монологічне мовлення на уроці в значній мірі залежить від ситуації.

Разом з цим, це - розгорнуте висловлювання, зі своїми темою та ідеєю. Для монологу характерні свої мовні засоби вираження зв’язку між окремими реченнями. При розповіді вживаються такі слова як then, so, after that, presently, to make the long story short, that’s how, to crown it all. Для роздуму характерні такі сполучні елементи, як but, also, besides, as you see, on the one hand, in the first place, moreover, after all.

Я, як вчитель іноземної мови навчаю учнів будувати самостійні висловлювання, що спираються на життєвий досвід, знання, світосприйняття, переконання. Це складне завдання, для вирішення якої необхідна система. В процесі навчання учні виконують вправи в побудові як підготовлених, так і непідготовлених монологічних висловлювань, ситуативно обумовлених ходом уроку.

В реальному спілкуванні ми говоримо без опори на наочність, будуємо висловлювання за внутрішньою змістовною програмою. Думка того, хто говорить, опирається на уяву про предмети і явища, про які йдеться. Таким чином, при переході до мовленнєвих висловлювань зовнішня наочність заміняється внутрішньою. При цьому увага школярів уже в більшій мірі концентрується на змісті висловлювання.

Групова бесіда

В реальному спілкуванні на заняттях я відокремлюю такі види групової бесіди, як інтерв’ю, розмова за круглим столом, дискусія. Для групової бесіди притаманні риси як діалогічного, так і монологічного мовлення. Окремі висловлювання пов’язані в ньому за правилами побудови діалога. В розмові з учнями ми використовуємо притаманні діалогу мовленнєві кліше. В той самий час висловлювання бувають настільки розгорнутими, що їх слід розглядати як монологічне мовлення. Таким чином, у груповій розмові мовлення учнів найбільш наближене до природнього. В ньому є елементи як підготовленого, так і непідготовленого мовлення. Групова бесіда – найбільш мотивована форма спілкування на уроці, оскільки кожен говорить про своє ставлення до конкретної проблеми, висловлює власні думки.. Я допомогою учням побороти мовний та психологічний бар’єр, заохочуючи будь-які їхні висловлювання та залучаючи до розмови усіх учнів, навіть найсором’язливіших та найслабших.

Групова розмова має важливе виховне значення. Вона розвиває почуття колективізму, уміння працювати в групі, а також уміння аргументувати та відстоювати свою думку, аналізувати висловлювання інших та оцінювати їх.

Групові бесіди я проводжу, коли у учнів вже сформовані необхідні для цього іншомовні мовленнєві навички, накопичений певний досвід говоріння англійською мовою, досить розвинуті інтелектуальні здібності, досягнутий певний рівень начитаності рідною та англійською мовами. На початковому етапі я готую їх до групової бесіди: навчаю їх діалогу з елементами аргументації, вчу вживати мовленнєві кліше. Все це сприяє тому, що до початку роботи з груповою бесідою учні переборюють психологічний та мовний бар’єр.

З трьох названих видів групового спілкування найлегшим є інтерв’ю, з якого я починаю навчання. В інтерв’ю розмова ведеться за певною логічною схемою: повідомлення - питання - відповіді. Я ознайомлюю учнів з етичними нормами такого повідомлення: перед тим, як спитати, слід звернутись на ім’я до людини, що дає інтерв’ю, а після відповіді подякувати. В кінці інтерв’ю одному з учнів слід подякувати йому від імені усієї групи.

Інтерв’ю – найпростіший та найлегший вид групового спілкування, що може використовуватись практично з будь-яким матеріалом. На початку навчання інтерв’ю я використовую стимули – малюнок, текст, аудіозапис.

Розмова за круглим столом – це групове обговорення певного питання, пов’язаного з темою, що вивчається, датою або подією, що наближається, прочитаним оповіданням, побаченим фільмом. Я організовую роботу так, що спочатку учні обмінюються підготовленими висловлюваннями, а потім переходять до розмови, в якій заздалегідь підготовлені висловлювання одних стимулюють непідготовлене мовлення інших. Мені слід враховувати індивідуальні особливості учнів та їх мовну підготовку. Слабкіші з них отримують нескладні завдання. На уроці я виконую роль ведучого, залучаючи кожного учня до розмови згідно з наміченим планом.

З усіх видів групової бесіди найбільш наближена до природнього спілкування дискусія. Беручи участь у дискусії, учні відходять від заздалегідь заготовленого, завченого та починають висловлювати власні думки, погоджуючись або не погоджуючись з товаришами. При цьому свідомість повністю переключається на предмет обговорення, а мовні засоби відсуваються на фонові рівні. Природньо, учні відчувають нестачу мовних засобів, та я підказую, як краще висловити думку. Таким чином, спілкуючись між собою в ході дискусії, учні оволодівають умінням висловлювати свої думки обмеженими мовними засобами

Перед дискусією ми з учнями повторюємо формули згоди, незгоди, часткової згоди. їх можна написати на плакаті та виставити на видному місці. Розмову я починаю з більш слабких учнів, щоб вони могли скористатись завчасно підготовленими висловлюваннями. Спочатку виступають кілька представників однієї групи. Протилежна сторона отримує завдання: «Listen and give your counter-arguments». Потім групи міняються ролями. Помилки під час розмови я не виправляю, якщо зміст сказаного можна зрозуміти.

Рольова гра 

Рольова гра – це діяльність в класі, яка дає можливість учню практикувати мовні аспекти рольової поведінки та актуальні ролі, які знадобляться йому за межами класу. Моя задача – допомогти учню зрозуміти рольову поведінку та надати йому практику у використанні своїх знань.

Рольова гра відповідає інтересам учня, його досвіду, дає можливість самому використовувати мову, без мого прямого втручання. Вони мають можливість висловлювати власні думки та почуття, і все це відбувається в ситуаціях, схожих на реальне життя.

У більшості рольових ігор я не беру участі. Якщо ж і беру, то не в якості вчителя. Я виступаю в ролі спостерігача, що слідкує за тим, що відбувається при роботі учнів у групах.

Щодо рольових стосунків, то вони поділяються на симетричні та асиметричні. При симетричних рольових стосунках співрозмовники є носіями однієї соціальної ролі, наприклад, учень-учень, брат-сестра. Асиметричні стосунки спостерігаються, коли учасники спілкування характеризуються різними соціальними ознаками, наприклад, учень-вчитель, підлеглий-начальник.

При проведенні рольової гри має відбуватися тісне і активне поєднання вмінь учня з соціокультурною реальністю англійської мови. Добре організована рольова гра стимулює мовленнєву діяльність, сприяє формуванню більш міцних умінь та навичок. Природа цієї діяльності означає, що існує можливість допустити помилки. Помилки будуть завжди, хоч як би старанно не готувалося завдання, а відповідно до вправи їх неможливо виправити негайно. 

Проектні форми роботи 

Метод проектів направлений на те, щоб розвивати активне самостійне мислення учня та навчити його не лише запам’ятовувати та відтворювати вивчене, а й уміти застосовувати їх на практиці. Учні мають вільно володіти активною лексикою та граматикою в межах теми, перед тим, як перейти до обговорення проблемних питань. Крім того, вони повинні вміти складати усі типи питальних речень. Робота над проектом займає кілька уроків.

1. На першому етапі (урок 1) я пропоную учням проблему. Потім вони діляться на групи. Кожній групі пропонується розробити власний проект за темою.
2. Другий етап (урок 2-8) є підготовчим. Він забезпечує мовні та мовленнєві уміння учнів. Паралельно з цим проводиться робота над проектом. Тексти підручника та додаткові тексти призначаються для змістовної бази для розвитку мовленнєвих та пошукових умінь учнів
3. Третій етап – презентація проекту, захист та обговорення. Кожна група захищає перед класом свій проект за обговореним заздалегідь планом. Після презентації передбачається загальна дискусія за загальною темою.

Використання автентичних текстів 

Мовне середовище є головним джерелом і одночасно стимулом при навчанні усного мовлення. За відсутності мовного середовища таким джерелом виступає текст, друкований або адитивний. Я вважаю, що істотним недоліком вітчизняних посібників та підручників є практично повна відсутність автентичних текстів як для читання, і тим більше для аудіювання.

Великі можливості закладені у змісті навчального матеріалу, який пропонують різні автентичні джерела: твори англійської та американської літератури, періодика, підручники Longman, Oxford University Press, Express Publishing, Macmillan тощо.

При відборі тексту я враховую вікові особливості та інтереси учнів. Деякі відомості можуть бути відомі і їх включення у навчальний процес може знижувати його інформативність, а тим самим і пізнавальну активність учнів. Автентичні тексти мають містити фактичний матеріал, цікавий для учнів, який задовольняє їх інтереси, орієнтовані в основному на таку тематику:

•          Молодіжна культура підлітків на Заході.

•          Повсякденне життя школярів за кордоном.

•          Освіта в інших країнах.

•          Видатні люди.

•          Королівська сім’я.

•          Охорона природи.

•          Питання віри та релігії.

•          Спорт.

•          Міста.

•          Національні герої.

•          Наукові досягнення.

•          Гумор.

При розробці вправ для навчання монологічному мовленню на основі прочитаного тексту я враховую, що найбільш характерними вправами для навчання монологічному мовленню у зв’язку з прочитаним тексту є:

•          відповіді на питання та умовна бесіда;

•          переказ, інформація;

•          ситуативні вправи, що включають навчально-мовленнєві та проблемні ситуації;

•          коментарі, навчальна дискусія;

•          усні твори з опорою на даний матеріал, вільна розповідь;

•          прес-конференція, інтерв’ю